České národní listy

Zkušenost mluví proti inkluzi

Prof. PhDr. Stanislava Kučerová, CSc.

Když  (bylo to v 60. letech) prof. Jan Vaněk psal své „Materiály k obecným základům pedagogiky“, chtěl si ověřit, jak fungují  ústavy sociální péče pro děti mentálně postižené. Získal na rektorátě UP v Olomouci auto a zorganizoval exkurzi  po celé Moravě. Vzal na ni tři kolegy z katedry pedagogiky. Byla jsem mezi nimi.

Po návštěvě azylových zařízení  pro děti s nevratným postižením prvního a druhého stupně (idiocie a imbecilita) jsme se octli ve zvláštní škole. Tuším, že to bylo na Vysočině, v Herálci. Po bezútěšných předchozích dojmech jsme si  tady připadali jako v místě slunné pohody. Velká světlá učebna, usměvavý učitel píše na tabuli jednoduché početní příklady na sčítání a odčítání,  usměvaví žáci sedí u svých stolečků a opisují  příklady do sešitů. Žáků je osm. Když učitel u tabule skončí  zadání, sedne si k svému stolu a čeká. Za chvíli se jeden žáček zvedne a rozběhne se  k němu. Pošeptá mu výsledek příkladu do ucha, aby to ostatní neslyšeli. Učitel  s úsměvem  kývá hlavou, že je to správně, a oba jsou blažení. To se opakuje se všemi žáky a se všemi příklady.  A  tyto žáky chce inkluze  rozptýlit v obvyklých  školách? Ve školách s  mnoha žáky? S množstvím učiva.? Se spěchem? Kde  i jedničkáři  občas propadají  stresu a úzkosti? Žádný přidělený asistent  nemůže dát dítěti v normální škole  ten pocit  učebního uspokojení, který jsme viděli ve zvláštní škole. A proč má být ve třídě  osm asistentů místo jednoho učitele?

Pedagogika učí, že jsou věkové a individuální zvláštnosti žáků. Moderní školské soustavy a jejich struktury a metody je  respektují. Co tady  znamená zásada  rovnosti? Všem stejně nebo každému to jeho? V obvyklých případech všem stejně. V neobvyklých případech, při individuálních zvláštnostech nadměrných, „to jeho“. Specificky, zvláštně,  odlišně.

Jako  žáci národní školy jsme byli na čas nouzově umístěni v budově  ústavu pro hluchoněmé děti. Měli jsme příležitost vidět  přetěžkou  a záslužnou prací s dětmi hluchoněmými .Ty snad nikdo začleňovat do obvyklých tříd  ani dnes nebude.  A slepé  děti také ne. Ale co děti tělesně postižené? Znali jsme pražský Jedličkův ústav a jeho „Bakulovy zpěváčky“.  Bylo by správné rozptýlit je do obvyklých tříd? Vždyť  žáci tam potřebovali nejen učitele, ale i lékaře, pečovatele, mistra pracovního výcviku, a navíc ještě  -  i  mistra zpěvu – dirigenta. Což jim spolu nebylo dobře ? Žádná inkluze by jim to nemohla nahradit! Stejně jako dnešní  rušení zvláštních škol.

Je nepochopitelná  ta  všeobecně začleňovací tendence. I při dřívější specifikaci  šlo  přece o  úspěch pro všechny. Vytvářely se přiměřené podmínky a speciální metodiky pro úspěšnou  péči  i pro rozvoj dětí  tak nebo onak  od většiny ostatních dětí  výrazně odlišných. A ty podmínky a ty metodiky  byly  vytvářeny s maximálním  odborným zaujetím a nasazením  po  celou dobu novověkého bádání o člověku a o výchově dítěte.

A co dnes? K  dějinám  nebudeme přihlížet? Dílo předků  zapomeneme? Budeme si bez zábran a bez ohledů na poznání a zkušenost  minulosti  lehkovážně experimentovat?

U nás stále pociťujeme neblahé následky diskontinuitního vývoje ve 20. století. V návaznosti na zakladatelské pedagogické dílo G. A. Lindnera, Fr. Drtiny a O. Kádnera vzali si jejich pokračovatelé, O. Chlup, J. Kubálek a J. Uher za úkol připravit  a vydat  „Pedagogickou encyklopedii“, která by zachytila  pedagogický reformní ruch prvního dvacetiletí našeho samostatného státu a zároveň  by  jevy tehdejší praxe i teorie výchovy „jasně prosvítila z hlediska vývoje.“ Avšak první díl vyšel r. 1938, třetí až r. 1940, kdy už Československo neexistovalo.  Z „Encyklopedie“ se rázem v okupované zemi stala zakázaná literatura. (J.Uher byl spolu s mnoha dalšími vlastenci popraven.) Postupně  se tehdejší literatura proměnila v literaturu zapomenutou. Jen proto si nikdo po převratu 1989 nevzpomněl, že např. J. Hendrich nebo J. Tvrdý s veškerou vážností rozebrali reformní a alternativní směry světové pedagogiky, že domácí pedagogičtí pracovníci vytvořili vlastní model reformní školy, školu činnou, a že ji čeští a slovenští učitelé tvořivě uskutečňovali. Že jsme měli nadto i řadu originálních učitelů-pokusníků. Jen bez odborných znalostí   se mohla prosadit  zmíněná  inkluze a jen tak bylo možno  obnovit víceleté gymnázium.    

Ani tato změna se neopírala o odborné zdůvodnění. Už prvorepublikový ministr školství I. Dérer sblížil vyučovací osnovy měšťanské školy a nižšího  gymnázia ve snaze odstranit nedemokratický dualismus ve vzdělávání obyvatelstva.  Vytvořit jednotnou všeobecně vzdělávací školu do 15 let pro všechnu mládež. Sluší se připomenout, že V. Příhoda se svými spolupracovníky, opíraje se o zkušenosti  v zahraničí a zvláště v USA, vypracoval a ověřoval model jednotné, vnitřně diferencované školy. Po válce, po osvobození  r. 1945 připravoval příslušný zákon  o jednotné škole ministr školství J. Stránský (NS). Po změně vlády v únoru 1948 však zákon předložil ministr Z. Nejedlý (KS). Následkem toho byla jednotná škola  ztotožněna se socialismem a to  do té míry, že po převratu  r. 1989 byla obnova osmitřídního gymnázia (návrat nedemokratického dualismu) pokládána za div ne hlavní výsledek  školské reformy.

Zpočátku ovšem  polistopadový převrat  přinesl euforii a radostné očekávání i do řad pedagogů. Pedagog prof. Bohumír Blížkovský z pověření slovenského ministra školství L. Kováče jel  nedlouho po  „sametové revoluci“ do Prahy za českým ministrem školství, MUDr. J. Adamem. Vedl  pracovní tým  slovenských pedagogů pro reformu a vezl jejich návrhy. Hlavní ideou  jejich  pilné porevoluční práce bylo celou naši školskou soustavu  prověřit a reformovat ve smyslu racionalizace, demokratizace a humanizce. Když ministr Adam vyslechl, oč v reformě jde, obrátil se na svého poradce, a ten mu (německy) řekl, že se nemá znepokojovat,  a že to nespěchá.

Krátce poté  u ministra Adama  proběhla  schůze děkanů  učitelských fakult. Pan ministr  netajil, že se jako lékař  o otázky školství nikdy nezajímal. Že převzal úřad jako stranický  úkol. Ale  když už  se má dělat nějaká reforma, ať se obnoví osmitřídní gymnázium. To  byla podle něho  dobrá škola. On sám to pamatuje.

Takže na závěr. Britský autor W. Carr praví, že“ praktická rozhodnutí ve sféře výchovy a školství vytvářejí, ovlivňují a vykonávají lidé bez hlubších znalostí a  reflexe  filozoficko-historických východisek daných problémů, zatímco malé komunity odborníků mají malou šanci svými výzkumy skutečnost ovlivňovat.“ Neměli bychom usilovat o pozitivní změnu?