Ze života reformátorů školství a škol
Ze života reformátorů školy a školství
Prof.PhDr. BohumírBlížkovský,CSc.
Soudobé dějiny se stávají stále více soutěží mezi výchovou a katastrofou. G. W. Wels
Reformy lidského života a světa k lepšímu, ba i jen k udržení „pouhé existence“, byly, jsou a budou potřebné vždy a všude. Bez nich nemohou složité dynamické sociální soustavy, jako jsou živá společenství lidského života, dobře fungovat. Hrozí jim nepořádek, krize i zánik. Reformisté to však nemají lehké. Nikdy a nikde. U nás, v rozporuplném středu Evropy, to platí zvláště. Stačí připomenout namátkou Jana Husa, J. A. Komenského, Jana Jakuba Rybu, K. Havlíčka Borovského, B. Němcovou, J. K. Tyla, ale i F. Palackého, T. G. Masaryka, M. R. Štefánika, E. Beneše, bratry Čapky. A reformisty z 60. a 90. let 20. století. Míra přečasto přerušovaných i marných nápravných pokusů je u nás od „Bílé hory“ tak značná, že začínáme prakticky stále znovu, jako by od nuly. To ovšem význam a zásluhy těch, kteří se o to snaží, nesnižuje, ale zvyšuje. Úrovně českého jazyka Bible kralické a spisů Komenského dosáhli například až literáti generací 2. poloviny 19. století. Málokdo již ví, že v pražských měšťanských školách a úřadech byla čeština povolena teprve v 60. letech 19. století. V Brně byla naprostá většina škol německých až do konce 1. světové války. V naší ustavičně ohrožené situaci musíme zkrátka bedlivěji střežit kontinuitu své totožnosti, své identity.
Nejvýznamnější éru moderních politických, hospodářských a kulturních reforem u nás přineslo Masarykovo Československo. Dovršilo naše národní obrození, prosazovalo demokratickou středo- a celoevropskou unii i kolektivní bezpečnost světové demokracie. Obecně uznávaný evropský filozof 20. století, K. R. Popper, na konci svého života roku 1994 uznale prohlásil:“ Masarykovo Československo bylo – podle mne – nade vší pochybnost nejotevřenější ze všech společností, které kdy v Evropě spatřily světlo světa.“
Oduševnělému elánu československé pedagogické obce a téměř veškeré inteligence se tehdy podařila jedinečná osvětová ofenziva lidské tvořivosti, nesená duchem kritického realismu, demokratismu a humanismu. Z ozvěn této éry čerpáme síly dosud. Kýžených padesáti let se ovšem masarykovské hodnototvorné reformy nedočkaly. Naopak. Smrtonosný vpád nacismus je pouhý rok po Masarykově smrti tvrdě zarazil a nejkrutější novodobou dekapitací našeho národa zahájil „konečnou“ genocidu Čechů. Zásluhou prezidenta E. Beneše byly na štěstí životodárné reformy u nás znovu zahájeny hned po 2. světové válce, v době nástupu naší generace.
Časté prohry a pokusy o malé i podstatnější demokratické pedagogické reformy v uplynulých dvou třetinách století vyvolávají oprávněné i znepokojivé otázky. Proč je důslednější a komplexnější demokratizace školství v zemi Komenského v posledním období tak obtížná a neprůchodná? Proč je prozíravost a vůle naší společnosti v této strategické rozvojové i sebezáchovné sféře tak chabá a roztříštěná? Proč čekáme marně na nezbytné zdokonalení naší výchovně vzdělávací soustavy i po „Listopadu1989“? A především: Proč není strategie našeho vzdělávání pro 21. století soustavně rozvíjena, v širší praxi tvořivě ověřována a obecněji i účinněji realizována? Proč trpíme pronikající dualizaci všeobecného vzdělávání, jeho redukci na „zboží“ i pokusy o jeho nové vrchnostensky ideologické zneužívání? Nesvědčí absence masarykovské osvěty i naše současná hodnotová dezorientace a anomie, naše duchovní zaostávání a odcizování o vážné pedagogické i sociální krizi? Dočkáme se „dílen lidskosti“ nebo hrozí ještě hlubší krize?
Širší sociálně historický kontext uvedených otazníků i výkřičníků analyzovalo v poslední dekádě pět mezinárodních mezioborových konferencí a šest navazujících souhrnných publikací. Potvrdily zejména zcela mimořádné narušování naší historické kontinuity a identity po zániku Masarykova Československa ve víru mocných vnějších (objektivních) i vnitřních (subjektivních, ideologtických) deformujících sil (okupace, dekapitace i další otřesné zlomy spojené s lety 1938, 1948, 1960 i 1992). Startovní polistopadová pozice Československa byla sice ze všech srovnatelných zemí objektivně nejlepší, ale subjektivně nejhorší. Bezpříkladné hony na reformátory u nás trvaly do poslední chvíle abnormální normalizace. Reformátoři polští, maďarští i zastánci gorbačovské „perestrojky“ zatím získávali cenné zkušenosti i nemalý předstih. Duchovní bída, navozená u nás utuženou totalitou duchamorné „konsolidace“, neměla v tehdejší Evropě obdobu. S jejími důsledky – znásobenými bezhlavými polistopadovými „šokovými terapiemi“- se potýkáme dosud. Kýženou „revoluci hlav a srdcí“ decimuje reálná „exploze pudů a bludů“.
Převažující neodbornost a nedemokratičnost vedení našeho školství trvá již příliš dlouho – od poloviny minulého století. Inovační role škol, úroveň rozhodujících konceptorů i kvalita orgánů odpovědných za kultivaci lidského učení, života a světa, je u nás často podprůměrná i nedostatečná. Nemalá část našich politiků, státních zaměstnanců, hospodářů, mediálních a kulturních pracovníků, občanů i učitelů, se dosud zřejmě nenaučila dobře se učit. Příliš mnoho času i dalších hodnot jsme již nenávratně ztratili. Nezbývá, než si krizi přiznat a rázně jí čelit. Je o to vážnější než byla ta, o které psal před sto lety T.G. Masaryk, protože je specifickým zauzlením krizových trendů globálních. Na prahu 21. století, při vstupu do superintegrovaného, vysoce konkurenčního evropského společenství, máme co dohánět.
Připomenu jen pár aktuálních zkušeností ze tří hlavních reformních vln, které jsme zažili: po 2.světové válce, před rokem 1968 a po roce 1989. Jejich konkrétní cíle, kontexty i osudy jsou přirozeně rozdílné, spojuje je však snaha obnovit přetrženou „kontinuitu dobrého“ navázáním na naše nejlepší tradice a na zkušenosti světové.
První reformní vlna začala vlastně ještě před okupací r. 1939 a pokračovala hned po 2. světové válce dialogem o pedagogické koncepci mezi dvěma profesory, O. Chupem a V. Příhodou. Dialog byl násilně přerušen únorem 1948. Poválečná vlna přinesla především dekret prezidenta E. Beneše o vysokoškolském vzdělávání učitelů z 27. října 1945, který tehdy inspiroval většinu Evropy i světa. Vznikly pedagogické fakulty, zrodil se Výzkumný ústav pedagogický, Pedagogický ústav J.A.Komenského ČSAV (ten r. 1952). Startovala demokratická školská reforma. Diskuse k věci byly otevřené. Mohu však dosvědčit, že v otázce společné demokratické dvanáctileté vnitřně diferencované školy převládala mezi předními odborníky shoda. Mnohá s tím spojená oprávněná a všeobecně sdílená očekávání se však vinou následných deformací nenaplnila. Pedagogický ústav Jana Amose Komenského ČSAV byl dokonce po listopadu 1989, když jsme jej nejvíce potřebovali, zrušen. Stejný osud potkal i Státní pedagogické nakladatelství, založené dávnými osvícenci. Nepřehlednost, rozdílná kvalita učebnic i enormní vzrůst nákladů na ně je toho důsledkem. Ani demokratické školské reformy, směřující k „dobře se učící společnosti“ a „dílnám lidskosti“ jsme se od té doby nedočkali.
Československá reformní pedagogika dospívala již ve 30. letech před 2.světovou válkou a ještě výrazněji po ní k otevřenému demokratickému modelu dvanáctileté integrované společné vnitřně diferencované školy 1., 2. a 3.stupně, který se v podobě primární a sekundární školy v podstatě osvědčuje ve většině vyspělých zemí světa dodnes. K paradoxům historie i přítomnosti patří, že ve vlasti Komenského brání důslednějšímu navázání na tuto otevřenou humanitně demokratickou koncepci politické překážky. Po roce 1948 se mocensky prosadila jednostranná unifikace a indoktrinace, po roce 1989 se podrývá škola a vzdělávání přílišnou liberalizací, komercializací, segregací a nadměrnou selekcí přístupů k vyššímu vzdělávání mládeže i dospělých. Významná schopnost demokratické vzdělávací soustavy tlumit sociální nerovnosti se u nás spíše oslabila než
posílila.Neustálým pedagogickým i obecně lidským údělem je posouvat život k lepšímu a dbát o jeho udržitelnost. Podmínky k tomu jsou přirozeně proměnlivé, větší i menší, závislé na vynalézavosti lidí i na okolnostech. Zvláště potřebné jsou optimalizační krůčky, nebo aspoň utváření předpokladů pro ně v dobách nejtěžších. V obtížných 50. letech se například podařilo na Vysoké škole pedagogické v Praze otevřít dálkové studium pedagogiky a psychologie pro zájemce z pedagogické praxe. Zrodila se dosud ojedinělá širší základna tvůrčího propojování pedagogické teorie a praxe, vznikla mimořádně potřebná líheň desítek odborníků nového typu – pedagogů. Mnozí z nich zkvalitňují lidské učení dosud. Škoda, že soudobému doktorandskému studiu pedagogiky podobně širší sociální zdroje, pedagogické zkušenosti a vazby na tvůrčí pedagogickou praxi většinou chybějí. Opravdových, odpovědných, koncepčních a kreativních pedagogů pro náročné 21. století máme stále málo. Tím více bolí, že se širší přístup ke studiu tvůrčí pedagogiky zkušeným učitelům, nadaným praktikům, a zvláště vedoucím pedagogickým pracovníkům dostatečně neotvírá. Pomohlo by to i pedagogice, nebyla by od lidského světa tak odtržená, knižní, scientistní, neživotná. Byla by funkčnější. Rostla by s rostoucími úkoly „společnosti vědění“, učila by se navozovat i kultivovat procesy a cykly sebeutvářecí, autopoietické, které se pohánějí samočinně. Více by přispívala k inovacím i udržitelnosti našeho života.
V druhé reformní vlně, vrcholící roku 1968 (s menšími ozvěnami v 80. letech, aspoň na Slovensku), jsme v rámci existujících možností naplňovali klasickou a všelidskou ideu harmonicky rozvinuté osobnosti. Ideu základního učiva akademika Chlupa jsme rozvíjeli výběrem základních výchovně vzdělávacích hodnot, propojováním teoretického a praktického vzdělávání s hodnotovou výchovou. Především jsme usilovali o zkvalitňování, racionalizaci, demokratizaci a humanizaci československé výchovně vzdělávací soustavy. Naléhavější celoživotní a celospolečenské obzory lidského učení a výchovy staví od té doby před pedagogiku nové, komplexnější úkoly. Soustavnější učení proniká do života.“Škola života“ je podstatně náročnější a systémová řešení složitějších souvztažných problémů se stávají kategorickým imperativem. Nenechávali jsme tyto výzvy bez odpovědi. R.1964 byla založena Československá pedagogická společnost při ČSAV, r. 1967 vznikl nový časopis, „Pedagogická orientace.“ Pozdější mezinárodní zkušenosti ukázaly, že jsme tehdy u nás bývali i v čele perspektivních snah. Předjímali jsme a řešili mnohé základní problémy „lépe se učící společnosti“ 21. století. Zobecnění prvých nejlepších našich i světových zkušeností v tomto strategickém směru je v našich publikacích k dispozici.
Na tradiční svépomocné sebevzdělávání a rozvíjení pedagogické tvořivosti školními metodickými útvary a regionálními sbory i na novou, vysokoškolskou přípravu učitelů navázalo Československo v 60. letech prvým evropským i světovým pokusem o obecné postgraduální studium učitelů. Místo toho, aby se tato iniciativa zdokonalovala, aby se napravilo její ideologické zneužívání, byla téměř celá soustava zařízení pro další vzdělávání pedagogickým pracovníků v ČR po roce 1990 ochromena a likvidována. K hrubé chybě došlo navíc v situaci, kdy bylo odborné pomoci k tvůrčí učitelské svépomoci ke gradaci jejich profesionality i k demokratické osvětě nejvíc zapotřebí. Neškodíme sami sobě, když poklady více než dvousetletých pedagogických zkušeností našich učitelů od počátků národního obrození leží ladem? Náležité zhodnocení a tvořivé využívání našeho pedagogického dědictví je záležitostí rozvojovou i sebezáchovnou. Škoda, že i realizace připravovaných programů „Učitel“ a „Kariérní růst“ tak vázne. Koncepční funkční vazba přípravného i dalšího vzdělávání učitelů s gradací jejich profesionality v souladu s potřebami školy a školství chybí. Fakulty, omezené jen na přípravu učitelů bez jejich dalšího vzdělávání přitom častěji degenerují, poněvadž jim tato zpětná vazba chybí.
Třetí, nejvýznamnější a nejnadějnější reformní vlna probíhá po roce 1989 již pod praporem svobody. Zprvu se zdálo, že jsou šance neomezené, že jsou dveře k žádoucím změnám otevřeny dokořán, že jim nic nebrání. Za pouhý měsíc po 17.11.1989 začala např.vznikat, zásluhou slovenského ministra školství, prof. RNDr. L. Kováče, DrSc., prvá síť expertních komisí k přípravě odborných podkladů pro nezbytné decizní úpravy. Byl jsem pověřen vedením jedné z hlavních komisí pro celostátní reformu základního a středního školství a celé školské správy. Komisi tvořilo více než 20 předních československých odborníků. Prvé koncepční podklady pro demokratickou reformu našeho školství jsme předali koncem ledna 1990 a k širší diskusi jsme ji uveřejnili v únoru 1990. Slovenský ministr školství projekt akceptoval a neprodleně jej předal ministru školství ČR k celostátnímu projednání. Brzy na to byla předána a zveřejněna i koncepce demokratické reformy československé školské správy a samosprávy..
Až později se ukázalo, že tento počáteční koncepční „předstih“ našeho školství patřil k poměrně vzácným výjimkám posttotalitní decizní sféry. Možná i proto si s ním státní činitelé nevěděli rady a dali přednost okamžitým nápadům a restauračním návratům, třeba až do poloviny 19. století (osmitřídní gymnázium !). Polistopadový náčrt projektu demokratické reformy československého školství, odpovídající potřebám 21. století, zůstal v podstatě ignorován. Na Komenského odkaz „vzdělávat všechny, všemu podstatnému, celoživotně“ ani na radu TGM „tolik svobody, kolik je možno, tolik řádu, kolik je nutno“ se nedbalo. Koncepci demokratickou tak vystřídaly partikulární zájmy a neoliberální improvizace, komercializace, privatizace. A také restaurace školského dualismu s asociální diskriminací přístupu k vyššímu a hodnotnějšímu vzdělání. Nedostatek hodnotného všeobecného vzdělání přitom snižuje hodnotu veškerého vzdělání. Bez dostatečného vzdělání přestává být člověk občanem a demokratem, vylučuje se i z kultury národní a všelidské. Mnohé svědčí o tom, že nepořádek, bezohlednost, ničení a další společenské neduhy začínají kultivační roli škol nebezpečně přemáhat. Náš mezinárodní pedeutologický výzkum například prokázal, že největší profesní soudobou zátěží učitelů ČR, SR a Polska je vzrůstající nekázeň a nezvládnutelné chování nemalé části žáků.
Neúčelná a přílišná komercializace našeho školství deformuje a demontuje jeho hlavní pedagogické poslání především tím, že jednostranně orientuje vedení škol na tzv. „vstupy“, především na počty přijímaných žáků a studentů. Na jejich počtu totiž nejvíce záleží financování škol. Nejdůležitější a rozhodující pedagogické „výstupy“ v podobě kvalitních výchovně vzdělávacích výsledků u absolventů se tak zhusta nejvíce podceňují i přehlížejí. Vedoucí úlohu strany vystřídala vedoucí úloha peněz. Dosud nemáme například řádně vymezené ani maturitní požadavky. I státní závěrečné zkoušky si již koncipuje většina ze 400 vysokoškolských oborů na každé vysoké škole víceméně po svém. Trpí tím bohužel i učitelské vzdělání, které by mělo být příkladné. Značná část jeho absolventů patřičnou učitelskou způsobilost postrádá. Těžce nesu, že delší a vysokoškolská příprava neposkytuje ani takové praktické učitelské způsobilosti, s jakou běžně odcházeli absolventi učitelských ústavů. Ty ústavy u nás připravovali učitele 80 let (1869-1949). Učitelská způsobilost přitom není nedosažitelná. Vyžaduje jen vydatnější průběžný a souvislý výcvik u vzorných cvičných učitelů a zkušený dohled. Polistopadové manko odpovědného profesního výcviku budoucích učitelů je většinou již alarmující. Přidávání peněz daňových poplatníků institucím, které nemají náležitě vymezenou ani minimální kvalitu svých absolventů, připomíná lití vody do bezedných nádob. Právě omezené rozpočty školství a škol vyžadují hospodaření co nejefektivnější.
Lidské kvality jsou naší hlavní nadějí. Demokratická vzdělávací politika je proto celostátní strategickou prioritou. Hlavní vědecko-pedagogické a osvětové poslání celé výchovně vzdělávací soustavy musí tudíž kultivovat především správa škol a školství ČR. I většině vedoucích pedagogických pracovníků chybějí nezbytné kompetence.
O tom, jak hluboko jsme klesli, svědčí i to, že náležité pedagogické standardy, navržené v lednu 1990, dodnes absentují. Patřičná konkretizace harmonického rozvíjení osobnosti, výraznější propojování vnější i vnitřní kultivace lidského života stále chybí. Návrhy „Rámcových vzdělávacích programů“ (RVHP), které se nyní s velkým zpožděním objevují, jsou proto svrchovaně potřebné. Jejich kvalita a užitečnost závisí ovšem často na správném vymezení základních výchovně vzdělávacích hodnot české školy pro 21. století. RVP musí co nejpřesněji definovat minimální výchovně vzdělávací cíle, obsahy a etapové i finální výsledky základního a středního vzdělávání. Mají-li RVP hlavní směrodatnou funkci plnit, musí konkrétně odpovídat na tři základní otázky:
1. Co má absolvent určité etapy výuky v daném oboru teoreticky znát?
2. Co má prakticky umět?
3. Jaký má být? Jaké základní hodnoty a osobní vlastnosti by si měl solidně osvojit?
Hesla jako „Antický Řím“ nebo „Vláda Habsburků“, kterými se dosud vymezuje program dějepisu, jedné z nejdůležitějších složek všeobecného vzdělání, jsou zatím zcela nedostatečná. Podobně bezobsažné „prázdné rámečky“ mohou celostátně produkovat jen další prázdné a odcizené hlavy.
Riziko funkčních negramotů, před kterými varoval A. Toffler, opravdu hrozí. Šíří se světem neméně rychle jako počítače. Funkční negramotnost již postihuje i mnohé absolventy prestižních univerzit. Projevuje se neschopností rozlišit podstatné od nepodstatného a řešit složitější problémy.
Nejčastější typy funkční negramotnosti:
1.Univerzální diletanti, kteří vědí o všem něco, ale nic neznají pořádně.
2. Profesionální idioti, kteří pro svou úzkou specializovanost vědí téměř vše o nepatrném předmětu svého zkoumání, tedy téměř o ničem.
3. Univerzální konformisté, kteří jsou tak flexibilní, že dokáží zdůvodnit kdykoli cokoliv, jen když vědí „za kolik.“
A závěr? Obnova, kultivace i záchrana kontinuity dobrého stojí za námahu. Je to podstata lidství.
